Onlangs was ik bij een workshop die verzorgd werd door de leerstoelgroep Educatie- en competentiestudies (ECS) van de Wageningen Universiteit. De workshop ging over ‘Professionele ontwikkeling van docenten in het groene onderwijs’. De deelnemers vormden een gevarieerd gezelschap van HR- en HRD-mensen èn onderwijskundig leidinggevenden. Hieronder ook een aantal mensen dat naar hun huidige functie doorgegroeid was uit de functie van docent.
Al snel ging het gesprek over het carrièreperspectief van docenten. Aanleiding hiertoe was de informatie uit een van de presentaties. Daaruit kwam namelijk naar voren dat uit onderzoek (Research voor beleid, 2011) is gebleken dat leraren nauwelijks loopbaanperspectief ervaren, zich weinig gestimuleerd voelen om zich verder te ontwikkelen en weinig feedback krijgen van hun leidinggevenden. Op dat laatste aspect ben ik al eens in een eerdere blog ingegaan.
Hier wil ik ingaan op het ontbrekende carrièreperspectief. De afgelopen maanden is namelijk al bij diverse instellingen in het MBO, en ook in het VO, de door CBE Consultants in opdracht van de MBO Raad ontwikkelde professionaliteitsscan afgenomen. Uit de resultaten tot op dit moment lijkt namelijk een beeld naar voren te komen, dat docenten als ze zo’n vijf jaar actief zijn in hun vak, weinig meer gericht zijn op hun eigen ontwikkeling. Er is nog niet onderzocht of dit beeld terecht is en wat de oorzaak is.
Uit eerder onderzoek van CBE Consultants is echter wel bekend dat, anders dan bij beroepsgroepen van andere professionals, er in het systeem rondom de docent in het MBO niet of nauwelijks garanties zitten dat de docent zich als professional blijft ontwikkelen. Het is dus sterk individueel bepaald of een docent zich professioneel blijft ontwikkelen of niet. Met professionele ontwikkeling wordt hier bedoeld, zich blijven ontwikkelen in zijn vak, het vak van docent. Het lerarenregister (ik ben daar in een eerdere blog op ingegaan) in combinatie met de verplichting tot permanente educatie moet er voor zorgen dat het systeem meer garanties gaat bieden dat de docent zich professioneel blijft ontwikkelen. Het eerder genoemde onderzoek (Research voor beleid, 2011) lijkt dus het beeld uit de professionaliteitsscan dat de docent na zijn inwerkperiode geen of nauwelijks prikkels om zich te blijven ontwikkelen ervaart, te bevestigen.
Vanuit de deelnemers kwam daarop het geluid naar voren dat dit waarschijnlijk te maken heeft met het ontbrekende carrièreperspectief. Natuurlijk vallen hier kanttekeningen bij te plaatsen, want ontwikkeling kan ook gestimuleerd worden door taakroulatie of deelname aan projecten, betrokkenheid bij onderwijsontwikkeling en dergelijke, maar daar gaat het me nu niet om.
Al eerder was me namelijk opgevallen dat er voor doorgroei in het onderwijs weinig mogelijkheden zijn, of je moet leidinggevende willen worden. En als dat gebeurt, doet soms de uitspraak ‘een goede leraar is een slechte manager’ zich gelden. Jammer. Jammer voor de vrouw of man in kwestie, jammer voor het onderwijs. Dat ontbrekende, althans beperkte, carrièreperspectief geldt overigens niet alleen voor docenten. Als je naar het standaard functiegebouw voor het onderwijs kijkt, valt het grote gat tussen de functie van instructeur en de functie van docent op, een verschil van drie schalen. Ook voor die groep is doorgroei dus lastig. Dat kan anders. De opgelegde functiemix in een aantal onderwijssectoren heeft voor veel docenten echter niet dit effect gehad. Uit gesprekken met mensen in het voortgezet onderwijs komt een beeld naar voren van een jaarlijkse rituele exercitie waarbij ten genoegen van OCW moet worden aangetoond dat er groei is van het aantal docenten in hogere schalen. In de praktijk leidt dit tot veel rekenwerk om dit aan te tonen. Het echt als beleidsinstrument inzetten lijkt lastig. Er dient een grote mate van gelijkheid te zijn in het onderwijs. Van daaruit wordt er wel veel gemopperd over collega’s die onvoldoende functioneren, maar als puntje bij paaltje komt, houdt men elkaar de hand boven het hoofd. De andere kant van die medaille is, dat niemand mag excelleren. Want ook dan ontstaat ongelijkheid. Wat betreft het onvoldoende functioneren, kwam in het gesprek in de workshop ook het spook van de zeer zware ontslagbescherming in het onderwijs langs. Ik noem het bewust een spook, want ik weet uit ervaring dat er best mogelijkheden zijn, maar daarover in een volgende blog meer. Nu verder over het carrièreperspectief in het onderwijs.
In organisaties met een goed HR-beleid en dus goede mogelijkheden voor development, is al jaren het zogeheten Y-perspectief wat betreft loopbaanmogelijkheden normaal. Het Y-perspectief houdt in dat je je twee kanten op kunt ontwikkelen, als generalist richting een managementpositie of als specialist binnen je eigen vakgebied. Sommige onderwijsinstellingen hebben hier inmiddels ook goede ervaringen mee. Los even van alles wat je als onderwijsinstelling moet organiseren (een eigen Academie kan hierbij ondersteunen, daarover een andere keer meer) om dat te realiseren, want dat zou te ver voeren voor nu, wil ik er één aspect uitlichten. Dat betreft het functiegebouw.
Nu ziet dat er vaak zo uit:
- Onderwijsassistent B (schaal 5 )
- Onderwijsassistent A (schaal 6)
- Instructeur (schaal 7)
- Docent LB (schaal 10)
- Docent LC (schaal 11)
- Docent LD (schaal 12)
Het gros van de docenten, zeker de jongere, zit in de schaal Docent LB. Doorgroei naar Docent LC blijkt lastig, ook voor de onderwijsinstellingen om hier vorm aan te geven.
Als je het nu eens iets anders opzet bijvoorbeeld zo (vanaf Instructeur):
- Instructeur (schaal 7)
- Senior instructeur (schaal 8)
- Junior docent (schaal 9): docenten die nog bezig zijn hun onderwijsbevoegdheid te halen of LIO’s laat je hierin aanlopen.
- Docent (schaal 10)
- Senior docent (schaal 11): Een meer specialistische functie bijvoorbeeld qua onderwijsontwikkeling.
- Coördinerend docent (schaal 11): is bijvoorbeeld vakgroepvoorzitter of coördineert een project, een aanloopfunctie om door te groeien naar een leidinggevende functie.
- Docent specialist (schaal 12): De specialist/vraagbaak op zijn of haar vakgebied.
- Teamleider (schaal 12): De eerste managementfunctie
Een andere optie is om de functie in schaal 10 te benoemen als medior docent, dan vervalt de functie docent specialist of die gebruik je op het niveau van schaal 13. Dan biedt je nog meer carrièreperspectief. In ieder geval ontstaat hierdoor een evenwichtiger opgebouwd functiegebouw.
Voor alle functies moet dan natuurlijk wel een eigen onderscheidend competentieprofiel komen, inclusief een duidelijke beschrijving van resultaatgebieden en vereist werk- en denkniveau. Een ontwikkeling in deze richting moet bijdragen aan het carrièreperspectief en de professionele ontwikkeling van docenten. Daarmee wordt weer een stuk invulling gegeven aan het systeem rondom deze professional dat professionele ontwikkeling garandeert.
Meer lezen van Pieter Corèe? Pieter schreef ook:
HRM in het onderwijs : Lerarenregister
HRM : Buurtzorgmodel toepasbaar in het onderwijs?
HRM: Kwaliteitsonderwijs? Stel de mens centraal!
Prestatiebeloning in het onderwijs? Of gewoon een goed salaris?
Ook in het onderwijs: resultaatafspraken maken! Of niet?
